Nota da família: AUGUSTO É O NOME FICTICIO DO TIAGO

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

 CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

 LETÍCIA LEITE DE ALCÂNTARA

A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

CAMPINAS

2011

A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 Trabalho de conclusão de Curso apresentado a faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas como exigência parcial para a obtenção do diploma de Licenciatura plena em Pedagogia.

 Orientadora: Profª. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato

 PUC-CAMPINAS

2011

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

 Autora: Letícia Leite de Alcântara  

Título: A aprendizagem da criança autista na educação infantil

BANCA EXAMINADORA

Orientadora: Cássia Geciauskas Sofiato

2ª. Leitora:

 Dedico esse trabalho principalmente aos meus pais, os quais amo muito, pelo exemplo de vida e família, e também a todas as pessoas que lutam diariamente ao meu lado, transmitindo amor, alegria, fé, paciência e coragem, tornando meus dias mais felizes.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar quero agradecer a Deus, pelas oportunidades que foram dadas na minha vida, por me ajudar a tornar os momentos difíceis em aprendizado, sendo sempre minha fonte de sabedoria.

Não poderia deixar de agradecer meus pais, Afonso e Rose, pois sem eles não estaria aqui. Por terem me oferecido bases e condições, por terem me apoiado nas minhas escolhas e sempre tentarem tornar meus sonhos em realidade.

À minha avó Eunice, obrigada pela fé, apoio e pelas orações nos meus momentos de desespero.

À minha amiga-irmã Carol, obrigada com “letrinhas de ouro”, pelos inúmeros “puxões de orelhas”, pelos momentos de discussões sobre o tema abordado, inclusive pelas inúmeras revisões do meu trabalho, sempre me dando não só apoio mais também muito incentivo para continuar.

À todas minhas amigas de trabalho, que contribuíram constantemente com a minha pesquisa me fornecendo dados e relatos de suas experiências com o aluno estudado.

Aos meus amigos, Juliana e Juan, por terem me apoiado e dado a oportunidade de conviver e estudar trajetória do seu filho. 

À minha amiga, Marília, que esteve comigo nesta longa caminhada, sendo amiga não só da faculdade, mais também nas horas de lazer, sendo minha companheira em todos os momentos, me apresentando pessoas maravilhosas. Uma amiga que eu posso chamar de irmã e que eu vou levar para minha vida toda.

Às minhas amigas, Patrícia, Didiane, Maiara, Daniela, Fernanda, Bruna e Claudia, que me fizeram rir quando minha vontade era chorar, pelos conselhos e pela convivência, contribuindo para que essa caminhada fosse um pouco menos árdua. 

Às minhas colegas de faculdade, as “tira dúvidas” de MSN também, Luana, Amanda e Beatriz. Agradeço a amizade, paciência e a convivência nestes 4 anos.

À minha orientadora, Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato, pelas sugestões e orientações oportunas, pela fé depositada na minha pesquisa, por ser uma pessoa extremamente dedicada, exigente e atenciosa, um exemplo de professora.

E finalmente, agradeço a todos que me ajudaram e contribuíram direta ou indiretamente para o desenvolvimento desta pesquisa. Obrigado a todos vocês!

“De tudo ficaram três coisas...

A certeza de que estamos começando...

A certeza de que é preciso continuar...

A certeza de que podemos ser interrompidos

antes de terminar...

Façamos da interrupção um caminho novo...

Da queda, um passo de dança...

Do medo, uma escada...

Do sonho, uma ponte...

Da procura, um encontro” (Fernando Sabino)

RESUMO

 ALCÂNTARA, Letícia Leite. A aprendizagem da criança autista na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) 55pg. - Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Campinas, 2011.

Este estudo teve como objetivo conhecer a trajetória de uma criança autista inserida no ensino regular. Para aprofundar este tema optamos por realizar um estudo de caso trazendo também outros elementos da pesquisa qualitativa como observação e perguntas abertas com profissionais que contribuem para a inclusão e aprendizagem do aluno com a Síndrome de autismo. Para a contextualização da presente pesquisa fez-se necessário compreender a história da Educação Especial no Brasil assim como a inclusão de alunos com deficiência. Estudamos ainda os conceitos, sentidos, significados da síndrome de autismo e também como se dá a inclusão do aluno com síndrome de autismo no ambiente escolar. Por meio das observações e acompanhamento de profissionais da área da saúde foi possível verificar que este aluno apresentou progressos tanto na aprendizagem quanto na socialização com as demais crianças. A pesquisa possibilitou ainda analisar o trabalho de acompanhamento de duas profissionais, da terapeuta ocupacional e também da psicóloga trazendo contribuições importantes para esta criança que refletiu dentro do ambiente escolar e principalmente em seu desenvolvimento social. Finalizamos este trabalho apontando a importância do trabalho da equipe pedagógica em relação à inclusão do aluno deficiente na rede regular de ensino.

Palavras- Chaves: Educação Especial; Síndrome de Autismo; inclusão.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 8

CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL .............................................................. 12

1.1 História da Educação Especial no Brasil..................................................................... 13

1.2. LEGISLAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL...................................... 16

1.3. INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO........................................................................................ 20

CAPÍTULO iI: SÍNDROME DO AUTISMO .............................................................................. 22

2.1 DEFINIÇÃO DO SÍNDROME DO AUTISMO................................................................ 23

2.2. CRITÉRIOS PARA O DIAGNÓSTICO DO AUTISMO................................................ 25

2.3. A PESSOA AUTISTA...................................................................................................... 27

2.4. autismo e educação....................................................................................................... 29

CAPÍTULO iiI: método ........................................................................................................... 37

3.1. percurso metodológico............................................................................................... 38

3.2. o universo da pesquisa: a instituição campo........................................................... 38

3.3. caracterização do sujeito.......................................................................................... 39

3.4. instrumentos utilizados para a coleta de  dados................................................. 41

3.5. apresentação, análise e discussão dos dados..................................................... 41

considerações finais ..................................................................................................... 48

REFERÊNCIAS ..............................................................................................................50

 Minha vida escolar iniciou cedo, com apenas um ano de idade ingressei em uma escola privada, onde minha mãe trabalhava como Diretora. Permaneci nessa escola durante seis anos, concluindo a Pré-Escola. Posso falar que a Educação Infantil me trouxe muitas vivências boas, além de fazer diversas amizades, tinha minha mãe perto de mim, o que me trazia muita segurança.

Depois de concluir a Pré-Escola, precisei mudar de Escola. Iniciei a 1º série do Ensino Fundamental em uma Escola particular. Após um mês de aula, meus pais foram chamados na Escola e a Diretora falou que eu estava conseguindo acompanhar os conteúdos, porém, era a mais “imatura” da turma. Devido ao fato de minha data de nascimento ser na metade do ano, 9 de julho, eu teria que voltar a cursar a Pré-Escola. A decisão não foi fácil, mas meus pais resolveram que eu faria a Pré-Escola novamente, na mesma escola que eu estava cursando a 1ª série, para não “confundir” a minha cabeça. Nessa escola permaneci até a 6º série. Durante os anos que permaneci nessa escola, fui muito feliz, fiz diversas amizades, e tive algumas professoras que me marcaram muito. Fiquei muito triste quando meus pais optaram me mudar de escola, mas compreendi que era para o meu bem.

Iniciei a 7º série em uma escola particular. Nas primeiras semanas enfrentei várias dificuldades, pois os conteúdos da escola eram bem avançados, mas logo fui entrando no ritmo e consegui me enturmar com a sala. Como o Colégio era muito voltado para o vestibular desde a 8ª série, fazíamos vários simulados e tínhamos vários “incentivos” (sorteio de bicicletas, computadores, televisões, carros...) para participar de Olimpíadas de Matemática e dos “Simulados”. Apesar da pressão da Escola com relação ao vestibular, tive excelentes professores, amigos e aulas inesquecíveis e acredito que tudo o que eu aprendi foi de grande valia tanto para minha vida escolar como para a minha vida particular.  

A decisão por fazer o curso de Pedagogia aconteceu por volta dos 15 anos, quando eu comecei a freqüentar mais a escola que minha mãe atua como Diretora, e me encantei com esta área. Como me identifiquei muito resolvi fazer o curso de Pedagogia na mesma instituição que os meus pais se formaram, na Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Quando iniciei o curso de Pedagogia fiquei um pouco insegura, não sabia se era isso mesmo que eu queria, ao passar os dias, fui ficando mais segura sobre minha decisão e percebendo que essa foi à escolha certa.

A aprendizagem das teorias ao longo desses anos do curso de Pedagogia proporcionou-me muitas conquistas, principalmente no desenvolvimento da prática pedagógica. Durante as aulas lembro que por diversas vezes solicitei a ajuda de alguns professores, que me deram “dicas” não só de livros, mas de atividades para trabalhar com crianças com necessidades especiais.

O tema do meu TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) despertou minha curiosidade desde o 1º ano do curso, em 2008, a partir da minha experiência profissional, onde durante a prática, tive a oportunidade de observar a trajetória de um aluno da Educação Infantil, que ao ingressar na escola, em julho de 2008, apresentou comportamento diferenciado das demais crianças de sua faixa etária. Imediatamente a escola procurou os pais em busca de informações que pudessem explicar tais comportamentos, já que, o aluno não demonstrava interação com os demais, não pronunciava palavras, apenas sons e não fixava o olhar. Apesar de demonstrar irritação com o barulho, não atendia ao ser chamado além de não alterar o comportamento mediante músicas ou outros sons.

Desta forma a escola orientou os pais do aluno a procurarem orientação médica. Foi detectada pelo especialista (Otorrinolaringologista) uma perda de audição, sendo assim, foi realizada uma cirurgia (Timpanotomia), com o intuito de desobstruir e ventilar o tímpano. Mesmo após a cirurgia e recuperação, o comportamento do aluno continuava diferenciado. A escola continuou a observá-lo e foi se aproximando cada vez mais dos pais. Após um período, foi diagnosticado o autismo, e a escola, assim como os pais puderam procurar a ajuda necessária para o desenvolvimento da criança.

Estes quatro anos de graduação, contribuíram de forma significativa para que eu pudesse entender melhor sobre a inclusão e/ou integração de alunos com deficiência no ensino regular. Atualmente o aluno citado vem apresentando um crescimento significativo. Com o auxílio de profissionais, a escola desenvolve um trabalho em parceria com a família. O aluno passou a pronunciar sons cada vez mais claros e compreensíveis e sua interação com os demais alunos melhora a cada dia.

O caso desse aluno despertou a curiosidade em conhecer mais profundamente a especificidade do autismo e como nós, educadores, podemos contribuir no processo de aprendizagem do aluno autista.

Trabalhar com a educação é um desafio para todos os professores, pois o educador é um mediador do processo de construção do conhecimento, por isso, é necessário que este tenha uma formação abrangente que contemple tanto aspectos teóricos, quanto práticos. Deste modo, a universidade tem um papel importante e essencial na formação do professor e no desenvolvimento de profissionais que atuarão com a formação de futuros cidadãos, sejam eles pessoas com necessidades especiais ou não.

Para melhor compreensão do assunto, foi realizada uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa. Este trabalho está dividido em três capítulos.

No primeiro capítulo apresento a história da Educação Especial no Brasil a partir do século XIX, destacando também, as legislações que garantem a inclusão e/ou integração do aluno deficiente na rede regular de ensino.

No segundo capítulo trato da caracterização da Síndrome do autismo, buscando conhecimentos sobre a contribuição e importância do trabalho pedagógico para a aprendizagem destes alunos.

No terceiro capítulo descrevo o percurso metodológico estabelecido para a realização deste trabalho, apresentando a trajetória de um aluno autista em uma escola de Educação Infantil regular.

A seguir trago nas considerações finais e a importância que este TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) proporcionou não só para minha formação acadêmica, mas também para minha prática profissional.

CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

            Neste capítulo abordaremos a história da Educação Especial no Brasil e as leis que asseguram o direito do acesso à escolarização ao aluno deficiente na rede regular de ensino. Discutiremos sobre a inclusão e “integração” destes alunos na escola. 

1.1         História da Educação Especial no Brasil

Para entender as questões relativas à educação das pessoas com deficiência, é importante retrocedermos na história dos movimentos educacionais no Brasil.

A história da Educação Especial no Brasil, segundo Mazzota (2001) inicia-se a partir do século XIX, onde alguns brasileiros inspirados em experiências desenvolvidas na América do Norte e na Europa, se organizaram para realizar o atendimento que contemplou as deficiências: físicas, mentais, auditivas e visuais.

No Brasil, a primeira providência em relação ao atendimento escolar para pessoas com deficiências, ocorreu especificamente no dia 12 de setembro de 1854, por meio do Decreto Imperial nº 1.428, concretizado por D. Pedro II, que fundou na cidade do Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

Segundo Mazzota (2001) e Januzzi (2004) pode-se ressaltar que a fundação do Imperial Instituto teve uma grande influência de José Álvares de Azevedo, um cego brasileiro, que estudou no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, e despertou o interesse de personagens ligados á cúpula do poder ao obter sucesso na educação de Adélia Sigaud, filha do Dr. José F. Xavier Sigaud, médico da família imperial.

Em 1890, já no governo republicano, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos passou a denominar-se Instituto Nacional dos Cegos, através do Decreto nº408 assinado por Marechal Deodoro da Fonseca e Benjamin Constant Botelho Magalhães, aprovando seu regulamento.

No ano seguinte, em 1891, em homenagem ao ex-professor de Matemática e ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães, a escola passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant (IBC), pelo Decreto nº1. 320.

Depois de três anos da criação do Instituto Benjamin Constant (IBC), Dom Pedro II fundou também o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, por meio da Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, na cidade do Rio de Janeiro. Após cem anos de sua fundação, pela Lei nº 3.198 de 6 de julho de 1957, passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.

Conforme estudos de Mazzotta (2001) o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES foi caracterizado como um estabelecimento educacional voltado para a “educação literária e o ensino profissionalizante” de meninos “surdos-mudos”, com idade entre 7 e 14 anos.

Mazzotta (2001), também cita que tanto o Instituto Benjamin Constant (IBC) como o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES possuíam oficinas para a aprendizagem de ofícios.

Em ambos os Institutos, algum tempo depois da inauguração, foram instaladas oficinas para a aprendizagem de ofícios. Oficinas de tipografia e encadernação para meninos cegos e de tricô para as meninas; oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração para os meninos surdos (MAZZOTTA, 2001, p.29).

Nota-se que a instalação do IBC e do INES, teve uma importância significativa para a Educação Especial de pessoas com deficiência, visto que, abriu possibilidades para a discussão, no 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883, onde foram abordados alguns temas, sendo que um dos temas era a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos.

Do início do século XX até meados do mesmo, foram fundadas importantes instituições, dentre elas o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento as pessoas com deficiência mental; em 1945, devido ao relevante trabalho de Helena Antipoff, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação, na Sociedade Pestalozzi e em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, trata, pela primeira vez visivelmente sobre a Educação Especial no ensino regular, determinando as ações dos serviços públicos e privados e as formas de atendimento, porém podemos observar que a Educação Especial não seria assumida pelo Estado e, portanto, não se daria em escola pública, mas em escolas de caráter assistencial, conforme observa Mazzotta:

Quando o Estado se compromete na subvenção de toda a iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, deixa indefinida a distribuição das verbas públicas, já que “não fica esclarecida a condição de ocorrência da educação de excepcionais; se por serviços especializados ou comuns, se no ‘sistema geral de educação’ ou fora dele (Kassar, 1999, apud Mazzotta, 1998, p.28).

Na década de 1970, foi aprovada a Lei nº 5.692/71 que altera a LDBEN de 1961, ao definir em seu artigo 9º o “tratamento especial aos excepcionais”. Em 1973, foi criada pelo MEC a organização administrativa do Centro Nacional de Educação Especial - CENESP, que teve sua competência e atribuições estabelecidas no Regimento Interno, detalhadas no Artigo 2º, nos seguintes termos:

Artigo 2º - O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensino de 1º e 2º graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados, visando à sua participação progressiva na comunidade, obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial (Mazzotta, 2001, p.56).

No final da década de 1980, em meio a muitas lutas, o Brasil vivenciou o início da redemocratização, tendo como marco a publicação da Constituição de 1988, proporcionando uma grande conquista da sociedade civil.  Conforme aborda o documento do MEC, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Constituição Federal de 1988 traz no artigo 208 como objetivos fundamentais:

[...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2007).

A década de 1990 propiciou movimentos nacionais de democratização do ensino, na tentativa de universalizar o atendimento educacional qualidade.

Segundo Mazzotta (2001), podemos analisar que historicamente, houve uma grande importância nas mudanças no atendimento a pessoas com deficiência no Brasil.

Atualmente, as pessoas com necessidades educativas especiais têm garantido seu direito à saúde, à vida social, ao trabalho e à educação, como todo cidadão, conforme é previsto pelo Ministério Público, pela União, pelos Estados e Municípios (ORRÚ, 2009, p.43).

1.2. Legislação Brasileira da Educação Especial

Ao abranger a história da educação das pessoas com deficiência, acredito ser necessário expressar sobre as legislações que norteiam a Educação Especial.

É a legislação que oferece os respaldos necessários para garantir as pessoas com deficiências: direitos, benefícios e serviços que permitem a sua inclusão tanto no âmbito escolar, quanto no âmbito social.

Sendo de suma importância o conhecimento das leis, creio ser viável apresentá-las:

1.2.1. Constituição Federal de 1988

No dia 5 de outubro de 1988, foi promulgada a Nova Constituição Brasileira, foi um marco importante para a educação especial, visto que estabeleceu possibilidades de ruptura na educação, especialmente na Educação Especial:

Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.Art. 213 - Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação (BRASIL, 1988).

Nota-se que ainda surgem muitas dúvidas, propiciando discussões e debates exigindo maiores esclarecimentos referente à Constituição de 1988. Conforme afirma Mazzotta (2001):

Observa-se que, através dos instrumentos legais, não ficam respondidos, implícita ou explicitamente, perguntas centrais e fundamentais como: O que é educação especial? A quem ela se destina? (...) mesmo nos planos nacionais esta indefinição é patente, gerando ambigüidades, controvérsias e incoerências que desfiguram qualquer política de serviços (p.75).

Cabe ressaltar que apesar de ter sido um passo importante, para a Educação Especial, as dúvidas precisavam ser esclarecidas para evitar interpretações dúbias ou equivocadas.

1.2.2. Estatuto da Criança e do Adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA foi instituído pela Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e estabelece o conjunto dos direitos e deveres para toda criança e adolescente, com deficiência ou não. Podemos verificar que o ECA, contribuiu como um grande avanço no âmbito educacional das pessoas com deficiências.

Artigo 54 – É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiente, preferencialmente na rede regular de ensino;Artigo 208 – Rege-se pelas disposições desta lei às ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:II – de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência (BRASIL,1990).

1.2.3. Plano Nacional de Educação Especial

O Plano Nacional de Educação Especial, publicado em 1994, orienta o processo de “integração instrucional”, com o objetivo de oferecer oportunidades que garantam o acesso de alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular.

1.2.4. Declaração de Salamanca – 1994

Em 1994, ocorria em Salamanca na Espanha, a Conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, onde foi assinada a Declaração de Salamanca, que reafirmou o direito de todos e à educação independentemente de suas diferenças, oficializando assim o termo inclusão no campo da educação.

1.2.5. Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional – LDBEN – nº 9394/96

            A Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, define padrões da Educação Brasileira, inclusive, os referentes à Educação Especial, que passa a ser caracterizada como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.

Artigo 58 – Entende-se por Educação Especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade de educação escolar, para educandos portadores de necessidades especiais.§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial.§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular,§ 3º A oferta de Educação Especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996).

Conforme estudos de Mazzota (2001), nota-se que, apesar do progresso alcançado, o Poder Público ainda não determinou a Educação Especial como responsabilidade única do sistema regular de ensino, ao usar o termo “preferencialmente”.

O artigo 59 dessa mesma lei dispõe que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para atender ás suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular; capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nasáreas artística, intelectual ou psicomotora;V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino regular (BRASIL,1996).

1.3. INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO

         A Educação Especial durante muito tempo foi entendida e organizada de forma paralela à educação comum, entretanto essa concepção vem se modificando com os avanços nas políticas educacionais e as legislações da Educação Especial. 

O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da Educação Especial (BRASIL,2007­).

A teoria da integração, segundo Januzzi (2004), prevê inserir os alunos deficientes nos parâmetros vivenciados pelos alunos normais, proporcionando um entrosamento entre o ensino regular e a Educação Especial. Nota-se que a integração mantém o conceito tradicional de deficiência, visto que os alunos deficientes mesmo frequentando o ensino regular são encaminhados para as classes especiais ou escolas especiais. 

Já a educação inclusiva prevê que todos os alunos têm a capacidade de aprender e a diversidade em sala de aula deve ser valorizada, pois oferece maiores oportunidades de aprendizagem. O movimento de inclusão foi construído de modo a formar uma sociedade democrática, na qual sejam respeitados de acordo com suas limitações, assim como afirma Aranha (2001) apud Mendes (2003):

A idéia de inclusão fundamenta-se numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade da vida em sociedade. Isto significa a garantia de acesso de todos a todas as oportunidades independente das peculiaridades de cada individuo ou grupo social (p.182).

É importante que a inclusão do aluno com deficiência na escola ocorra o quanto antes, ou seja, na Educação Infantil, pois é nessa etapa da educação que se desenvolvem os fundamentos necessários para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Sendo assim, a Educação Infantil aumenta as possibilidades do aluno com deficiência a ter relações interpessoais e adquirir um lugar na comunidade.

Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança (BRASIL, 2007).

O atendimento às diferentes necessidades educativas dos alunos é um grande desafio atualmente para os profissionais da educação. A sala de aula deve ser compreendida como um espaço repleto de diversidades.Rodrigues (2003,p.14) afirma que os alunos são diferentes: “[...] em suas motivações, expectativas e interesses quando iniciam a escolaridade, assim como são diferentes os seus conhecimentos, vivências e experiências [...] “

 Além dessa diversidade que Rodrigues (2003) cita é preciso ressaltar que o desenvolvimento cognitivo dos alunos também não se dá de forma homogênea, principalmente quando esses alunos têm necessidades especiais.

A partir dessas considerações, podemos verificar a importância dos ambientes heterogêneos para o progresso na aprendizagem de todos os alunos, principalmente para os alunos com deficiências. O professor deve apresentar atividades que possibilitem a inclusão dos alunos com deficiência, para que a socialização e a aprendizagem ocorram de maneira positiva. Sabemos que há muitas deficiências, e que cada uma apresenta uma necessidade que deve ser percebida pelo professor por meio de observação individual e coletiva. Muitas vezes, o professor deve procurar aspetos teóricos e auxílio com outros profissionais, para trazer para o ambiente escolar a metodologia coerente que estimulará o aprendizado e a socialização do aluno com deficiência.

Neste capítulo I sentimos a necessidade de resgatar a história da Educação Especial no Brasil assim como as leis que asseguram o direito de todas as crianças com ou sem necessidades especiais na rede regular de Ensino. Conforme foi aprofundado na história, optamos por compreender os progressos da luta a favor da Educação Especial que resultaram em algumas mobilizações concretas, sendo estas: a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do adolescente, a declaração de Salamanca, a LDB e também o Plano Nacional de Educação Especial. Neste capítulo também desenvolvemos estudos sobre a inclusão e integração do aluno com deficiência na rede regular de ensino.

Esses estudos trouxeram informações importantes possibilitando maiores compreensão favorecendo o aprofundamento em nosso tema central, a criança com a síndrome de autismo.

No próximo capítulo iremos aprofundar estudos relevantes sobre o tema central assim como definições e comportamentos da pessoa com a síndrome de autismo. Faz-se necessário abordar como se dá o processo de escolarização deste aluno no ambiente escolar.

 CAPÍTULO II: SÍNDROME DO AUTISMO

CAPÍTULO II: SÍNDROME DO AUTISMO

Neste capítulo aprofundaremos sobre o tema central, a Síndrome do autismo. Apresentaremos sua definição e como diagnosticar esta Síndrome. Posteriormente abordaremos os diferentes comportamentos de pessoas com síndrome de autismo, ou seja, social, restritivos e repetitivos e os déficits de comunicação e linguagem. Finalizaremos este capítulo apresentando uma discussão relacionada à educação do aluno com autismo no contexto escolar.

2.1.        Definição da Síndrome do Autismo

Estudar e escrever sobre a Síndrome do autismo despertou o interesse e controvérsias entre profissionais, situação que, historicamente, tem se tornado um grande desafio para todos os envolvidos com essa questão.

Tal acúmulo de estudos reflete não apenas interesse, mas, sobretudo, nossa ignorância sobre vários aspectos que ainda permanecem obscuros que serão o foco da presente discussão, dentre os quais destaca-se a questão da definição, a etiologia, o diagnostico, a avaliação e a intervenção (BOSA, 2002, p.21).

A primeira publicação sobre autismo foi em 1943, apresentada por Leo Kanner no artigo intitulado: “Distúrbios artísticos do contato afetivo” (Autistic disturbances of affective contact). A descrição sobre o autismo dada por Kanner (1943) ocorreu por meio da observação em um grupo de onze crianças que lhe foram encaminhadas com patologias como debilidade mental ou esquizofrenia, porém apresentavam sinais clínicos específicos (uma inabilidade no relacionamento interpessoal), que as distinguia das síndromes psiquiátricas pré-existentes.

Historicamente, o distúrbio autístico esteve incluso na categoria da esquizofrenia, entretanto para Kanner (1943) apesar das semelhanças de sua síndrome com a esquizofrenia, discorda do que fora afirmado por Bleuler[1] em 1991, defendendo a idéia de que a síndrome do autismo não se trata de uma doença independente e, sim, de mais um dos sintomas da esquizofrenia.

Bleuler enfatizava a “deteriorização emocional” no quadro clinico da esquizofrenia, ressaltando, no autismo, mais o distúrbio com relação à realidade do que ao contato afetivo. Todavia, Kanner, desde o início, constatou que, apesar de o esquizofrênico se isolar do mundo, havia uma grande diferença em relação ao autista, pois este jamais conseguiu, sequer, penetrar nesse mundo mencionado por Bleuler (ORRÚ, 2009, p.19).

Conforme os estudos de Bosa (2002) e Orrú (2009), Kanner continuou sua pesquisa sobre o Autismo por vários anos, levantando hipóteses sobre as causas e características dessa síndrome. Kanner levantou polêmica ao escrever que a maioria das crianças que observara tinha algumas características em comum, como, por exemplo, serem em sua maioria filhos de médicos, jornalistas, cientistas, que apresentavam altos níveis de inteligência e socioculturais, sendo assim apontou que o transtorno estava relacionado a questões afetivas e dificuldade na dinâmica familiar.

Destacou que entre os denominadores comuns a elas estavam os altos níveis de inteligência e sociocultural dos pais, além de uma certa frieza nas relações, não somente entre os casais, mas também entre pais e filhos. Também salientou aspectos obsessivos do ambiente familiar evidenciando, por exemplo, pelo nível de detalhe de relatórios e diários (BOSA, 2002, p.25).

Segundo Orrú (2009), Kanner revisou diversas vezes seu conceito de autismo e constatou algumas características como: incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, atraso na aquisição e uso da linguagem, estereotipias gestuais, obsessão em manter o ambiente intacto, atividades ritualizadas, memória excepcional e incidência predominante no sexo masculino. Em seguida, ao concluir sobre a Síndrome, ressaltou a dificuldade de atribuir as causas exclusivamente às relações parentais ao quadro de Autismo, apontando a necessidade de continuidade dos estudos por meio da bioquímica em busca de “critérios concretos”. Após os estudos iniciados por Kanner, surgiram inúmeros pesquisadores que se dedicaram à tarefa de estudar a Síndrome do Autismo, baseados em várias teorias e percorrendo caminhos diferentes. 

2.2.        Critérios para o diagnóstico do autismo

            Nota-se que as dificuldades em definir o autismo refletiram-se também na dificuldade de estabelecer instrumentos adequados que pudessem ser utilizados na avaliação e diagnósticos desses casos. Conforme Orrú (2009, p. 24) “Em virtude da sua complexidade clínica, há necessidade de que as pessoas, que apresentam características inerentes ao autismo, sejam avaliadas pormenorizadamente”.

Segundo Bosa (2002), a questão do conceito do autismo foi abordada a partir da oitava edição da CID (Classificação Internacional de Doenças), que traz o autismo como uma esquizofrenia, acarretando assim uma grande controvérsia, visto que, Kanner defende em sua pesquisa à distinção entre autismo e esquizofrenia, e na nona edição da CID (Classificação Internacional de Doenças) classifica-o como psicose infantil. A partir de 1980, ocorre uma mudança no conceito de autismo, substituindo a categoria de psicose para transtorno globais do desenvolvimento (TGD).

[...] uma verdadeira revolução paradigmática no conceito, sendo o autismo retirado da categoria de psicose no DSM[2]-III e no DSM-III-R, bem como na CID-10, passando a fazer parte dos transtornos globais do desenvolvimento (BOSA, 2002, p.28).

Bosa (2002) e Orrú (2004) citam em seus estudos, que tanto a CID-10 (Classificação Internacional de Doenças), publicado, em 1993 pela Organização Mundial de Saúde (OMS), como o DSM –IV (Diagnostic and Statistical Manual) que foi publicado em 1994 pela American Psychiatric Association (APA), atualiza o termo “global” para “invasivo” e alteram os critérios diagnósticos. Na tradução brasileira encontra-se o termo “abrangente”, juntamente com os transtornos desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger. 

A expressão “Transtorno Invasivo do Desenvolvimento” é representada por danos graves e agressivos em várias áreas do desenvolvimento, em que se percebe prejuízo nas habilidades da interação social recíproca, de comunicação, na presença de comportamentos, nos interesses e nas atividades estereotipadas (ORRÚ, 2009, p. 25).

Verifica-se que tanto a CID-10 (sob o código de F84. 0[3]) quanto o DSM-IV, apesar de constituírem em grupos de natureza diferente dos distúrbios da infância e que abrange o transtorno autista, estabelecem as mesmas características para essa síndrome, como: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.

O diagnóstico de autismo é um processo demorado, visto que, não pode ser diagnosticado por exames de laboratório (resultados concretos) e nem “visíveis”, como por exemplo, a Síndrome de Down. Para esse diagnóstico, é exigida uma vasta investigação por meio de anamneses, avaliações alguns tipos de exames.

[...] alguns dos critérios do DSM-IV (APA, 1995) e da CID-10 (OMS, 1993), além de anamnese detalhada, exames físicos, dando atenção aos sinais comumente associados a cromossopatias e a outras afecções de etiologia genética, avaliação neuropsicológica, analise bioquímica para erros do metabolismo, exames de cariótipo, eletroencefalograma, ressonância magnética de crânio, SPECT, além de outros possíveis exames   complementares (ORRÚ, 2009, p.26).

Em virtude da complexidade do quadro, geralmente o diagnóstico de autismo é fechado a partir de três anos, sendo assim, os diagnósticos atribuídos antes dos três anos de idade são raros e muitas vezes não identificam a Síndrome com clareza, além disso, é comum que o indivíduo tenha mais de uma condição clínica associada ao autismo.

Nos casos de autismo associado a outra patologia, muitas crianças têm recebido atendimento médico insuficiente às suas necessidades. Precisam, além de medicamentos específicos para a doença distinguida, um atendimento e um programa adequado às necessidades inerentes ao autismo. Não é incomum um indivíduo com mais de uma condição clínica associada ao autismo, pelo contrário, é uma situação freqüente (ORRÚ, 2009, p.28).

2.3.        A pessoa autista

Diante dos estudos decorrentes e análises realizadas sobre a síndrome do Autismo, nota-se a importância de uma melhor compreensão das características do indivíduo autista.

2.3.1.   Comportamento Social

            Conforme os estudos realizados em Leboyer (1995), Bosa (2002) e Orrú (2009), observa-se que o indivíduo autista apresenta como uma das suas principais características uma inabilidade para interagir socialmente.

            Nota-se que, essas crianças apresentam nos cinco primeiros anos de vida um isolamento, ou seja, dificuldade de estabelecer relações interpessoais, devido à falta de interesse por afeto, contato físico e não estabelecer contato visual (olho a olho).

[...] a criança autista não utiliza o contato visual para chamar a atenção, além disso há ausência, atraso ou cessação do sorriso em resposta aos sorrisos dos outros. A criança é indiferente aos outros, ela os ignora e não reage à afeição e ao contato físico (LEBOYER, 1995, p. 15).

             Após os cinco anos, à medida que crescem, podem se desenvolver as relações sociais, porém permanecem superficiais e imaturas.

2.3.2.   Comportamento restritivo e repetitivo

Os estudos realizados em Leboyer (1995), Bosa (2002) e Orrú (2009), também apontam que o autista tem resistência a mudanças no ambiente habitual, qualquer modificação por mínima que seja, é percebida por ele, podendo provocar reações explosivas.

Outro comportamento padrão do autista que podemos verificar é a fascinação e apegação do mesmo com alguns objetos, principalmente por coisas em movimentos, que giram. Os autistas também apresentam movimentos estereotipados, como girar suas mãos ou bater uma contra a outra.

2.3.3.   Os déficits de comunicação e linguagem

Pode-se dizer que a aquisição da linguagem é um dos maiores obstáculos do autista, apresentando assim dificuldade para comunicar-se ou lidar com jogos simbólicos.

[...] por meio da linguagem que o indivíduo realiza sua interação social e cultural, avançando em seu envolvimento social e definindo sua própria identidade. Contudo, é na linguagem e na comunicação que se concentra o maior obstáculo no autismo, uma vez que poucos autistas desenvolvem habilidades para a conversação, embora muitos desenvolvam habilidades verbais e grande parte consiga desenvolver habilidades não-verbais de comunicação (ORRÚ, 2009, p. 38-39).

2.4.        Autismo e Educação

 Analisando as dificuldades apresentadas pelo indivíduo autista nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, notamos a necessidade de discutir a questão da educação do aluno com autismo no contexto da educação especial, ressaltando a necessidade de se repensar sua educação, de forma que contribua para o seu desenvolvimento global.

A aprendizagem de uma forma ampla é o processo do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo organizado e transmitido pelo professor. No que se refere à Educação Especial este processo não se altera e é essencial e benéfico à interação com outras crianças e em algumas vezes a socialização com crianças mais experientes podem trazer grandes contribuições.

Em sala de aula existe uma intenção prévia de organizar situações que propiciem o aprimoramento dos processos de pensamento e da própria capacidade de aprender. Nas interações cotidianas, o adulto participa espontaneamente do processo de utilização e de elaboração da linguagem pela criança. Cabe ao professor, possibilitar à criança o acesso aos conceitos sistematizados, procurando introduzir nelas formas de raciocínio e significados. Sendo assim, para a realização de um bom trabalho com uma criança autista em sala de aula é indispensável e importante que o professor pesquise e estude a respeito do autismo.

 Para que ocorra o trabalho pedagógico com os alunos autista no ensino regular, é necessário primeiramente que o professor entenda e passe a ter em mente que as crianças autistas possuem a mesma capacidade de aprender que qualquer outra criança sem deficiência (PERES, 2008, p.10).

           O trabalho com crianças com Síndrome de Autismo na escola regular não era considerado importante, muitos profissionais acreditavam que pessoas com essa Síndrome deveriam ser tratadas apenas por profissionais da Saúde.

Havia por parte de muitos profissionais a crença de que o individuo com autismo deveriam ser tratados por profissionais da área da Saúde (médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros). A escola não fazia parte do grupo de “serviços” que poderiam trazer algum beneficio aos mesmos. Naquele momento desapontava como fator de maior importância assegurar que a escola era, sim, um espaço determinante para o seu desenvolvimento (SUPLINO, 2007, p.18).

            Segundo Orrú (2009), em instituições especializadas, o indivíduo com Autismo, convive em uma sala de aula com mais duas ou três crianças com a mesma Síndrome. Entretanto, novos paradigmas têm influenciado a educação especial, no que diz respeito à educação desses indivíduos no ensino regular.

 Na maioria das vezes, a criança com autismo convive em uma sala de aula com mais duas ou três crianças com o mesmo perfil. A criança exposta a essa situação não tem referências sociais que a auxiliem a superar suas dificuldades, as quais costumam ser relatadas nos critérios diagnósticos, pois seus colegas manifestam as mesmas características que ela própria apresenta (ORRÚ, 2009, p. 53).

 Nota-se a grande importância da inserção da criança com Síndrome de Autismo no ensino regular. Sendo assim, considero importante abordar alguns métodos pedagógicos (TEACCH e MILLER), segundo Farah e Goldenberg (2001), que são utilizados com crianças autistas em instituições de Educação Especial, podendo estes ser adaptados para o ensino regular.

Segundo Orrú (2009), as abordagens educacionais têm se fundamentado na teoria behaviorista para trabalhar com alunos autistas, determinando o desenvolvimento e a aprendizagem como dois processos que se relacionam com o meio ambiente.

Nessa abordagem, a aprendizagem pode ser diretamente observável pelas respostas emitidas pelo aluno; o professor tem a função de manipular as condições do ambiente do aluno, o qual, por sua vez, assume o papel de receptor do conhecimento. A avaliação das metas de ensino é realizada a partir da média das respostas do aluno, evidenciadas pelas mudanças ocorridas em seu comportamento (ORRÚ, 2009, p.56).

Em uma abordagem comportamental trabalhando com alunos autistas, conforme afirma Orrú (2009), há alguns procedimentos que são levados em conta, como: a avaliação comportamental, o treino de repertórios de apoio, verbais e perceptivo-motores, treino em interação social, comportamento verbal e comportamento acadêmicos, com o objetivo é a redução de comportamentos repetitivos e também ampliar a capacidade de atenção do aluno autista.

Todas as ações pretendidas por um professor na abordagem comportamental são fartas de treino e de repetições para que o aluno aprenda a realizar o comportamento desejado e adequado. No trabalho com autistas, o professor procura reduzir ao máximo a possibilidade de erro nas respostas de seu aluno, para que este não se encontre em situação de frustração (ORRÚ, 2009, p.59).

            De acordo com esses pressupostos relacionados à teoria behaviorista, desenvolveram-se métodos educacionais, dentre eles, surgiu o método TEACCH, atualmente um dos mais utilizados no trabalho pedagógico com alunos com a síndrome de autismo.

            Conforme Peres (2008) e Orrú (2009), o programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication hadicapped Children), que em português significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Défcits Relacionados com a Comunicação, é considerado um programa educacional e clínico com uma prática predominantemente psicopedagógica. O método TEACCH, surgiu em 1966, a partir de um projeto de pesquisa realizado pelo Dr. Eric Schopler, na Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos.

O programa TEACCH visa indicar, especificar e definir de maneira operacional os comportamentos que devem ser trabalhados. Ele possibilita o desenvolvimento de repertórios que são usados para avaliar os aspectos referentes à interação e organização do comportamento, além do desenvolvimento do indivíduo nos diferentes níveis. O ambiente é totalmente manipulado pelo professor ou pelo profissional que atua com o autista, visando ao desaparecimento ou à redução de comportamentos inadequados a partir do reforço positivo (ORRÚ, 2009, p.61).

             De acordo com Farah e Goldenberg (2001), o aluno com a Síndrome de autismo precisa ter uma rotina, devido a isso nota-se que os alunos autistas respondem melhor as situações de atividade dirigidas do que as livre, verifica-se também que respondem mais consistentemente aos estímulos visuais que aos estímulos auditivos.

Na área pedagógica, o método TEACCH trabalha unindo os aspectos da linguagem receptiva e expressiva. Utilizam-se estímulos visuais (como fotos, figuras, cartões), estímulos corporais (como apontar, gestos e movimentos corporais) e estímulos áudio-cinestesico-visuais (como som, palavras, movimentos associados às fotos) com o objetivo de buscar a linguagem oral ou uma comunicação alternativa (PERES, 2008, p.12).

            Farah e Goldenberg (2011) destacaram que um dos princípios enfocados do método TEACHH é que o aluno autista dificilmente consegue generalizar seus aprendizados e fazer analogias, por isso ressalta a importância do método, devido o uso constante e estruturado dos cartões de apoio visual, dos painéis de agendamento, enfim, de todos os caminhos visuais que vão orientar e dirigir as atividades diárias do aluno.

Nota-se segundo Orrú (2009) e Peres (2008), que o intuito para que ocorra o a eficiência neste programa, o TEACCH desenvolveu a escala CARS (Childhood Autism Rating Scale) com o objetivo de avaliar e diagnosticar, classificando com base no nível de manifestações da síndrome em crianças em idade pré-escolar. Também foi criado um outro tipo de escala, o PEP (Psychoeducational Profile), que tem como função avaliar crianças entre seis meses e sete anos, visando a observação minuciosa de oito áreas do desenvolvimento. 

            Com a intenção de apontar alguns caminhos que podem ser traçados para se chegar à inclusão das crianças com síndrome de autismo no ensino regular, Orrú (2009), descreve um exemplo intervenção pedagógica do programa TEACCH, que tem como principal objetivo desenvolver a autonomia e melhoria dos comportamentos do aluno autista não só na escola, mais também em casa e na sociedade.

O professor, ou profissional, procurará encontrar atrativos aceitos pelo aluno. Uma vez encontrado, o profissional apresenta ao aluno um símbolo pictórico que representa aquele objeto. Por exemplo, o aluno gosta de biscoito. Enquanto o aluno tenta pegar os biscoitos, o profissional o orienta a apontar para pedir primeiro a figura que representa este objeto e a entrega em sua mão. No momento em que o aluno faz o solicitado, o profissional lhe diz: “Você quer biscoitos!”, entregando-os nas mãos do aluno. Então, percebe-se aqui que o profissional não pergunta ao aluno o que ele deseja, mas espera-se que todas as ações aconteçam a partir das indicações por meio das figuras que representam algum objeto ou ação a ser realizada. Os alunos são ensinados darem a figura representativa em troca daquilo que desejam obter sem, contudo, haver relações dialógicas entre os comunicantes (ORRÚ, 2009, p.73).

Contudo, como refere Peres (2008), verifica-se que através do desenvolvimento de situações de ensino com o apoio de estruturas visuais, de materiais próprios e de atividades adequadas às suas necessidades (gráficas, plásticas, lúdicas e didáticas) busca-se proporcionar uma maior motivação destas crianças para explorar e aprender com o objetivo de aumentar os níveis de atenção desses alunos, bem como sua interação social, a partir do contato do olhar e de comunicação através do olhar.

Farah e Goldenberg (2001) identificaram também o método Miller, outro programa educacional, que tem como objetivo facilitar e aumentar as possibilidades de trabalho pedagógico nas salas de aula do ensino regular com alunos autistas, já que é um método que pode ser adaptado facilmente nas escolas regulares, contribuindo significantemente para esses alunos.

O método Miller, foi desenvolvido no Centro de Desenvolvimento Cognitivo e da Linguagem (The Language and Cognitive Development Center, LCDC), em Boston, MA – EUA, e é fundamentado na teoria dos Sistemas de Desenvolvimento, com o objetivo de desenvolver o comportamento funcional por meio de sistemas lúdicos e estima a linguagem oral acompanhada da língua de sinais.

A experiência com do Método Miller foi realizada em uma escola especial pública dos Estados Unidos. Através de observações e entrevistas, Farah e Goldenberg (2001) apontam a prática pedagógica dessa Instituição.

 A equipe de profissionais é grande e conta com especialistas nas áreas de fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapeuta, psicologia, serviço social e magistério. As classes são divididas pela idade das crianças, independentemente da patologia, e seguem o programa de uma pré-escola normal, porém com atenção individualizada da professora e das terapeutas, as quais fazem um trabalho diário específico com cada criança, assim como também com o grupo, dentro da própria sala de aula. Os pais têm livre acesso para participar das aulas e recebem orientação regularmente (FARAH E GOLDENBERG, 2011, p. 20).

             O trabalho pedagógico do método Miller desenvolvido com crianças autista visa expandir e modificar a realidade que é pouco explorada, enriquecendo o repertório do aluno autista, introduzindo novos sistemas, através de atividades seqüenciais, repetitivas e deliberadamente pré-estabelecidas.

            Neste método, as atividades pedagógicas são programadas, em sala apropriada, com o auxilio de pranchas de madeira, construindo o quadrado elevado.

 O trabalho pedagógico é realizado com o auxílio de pranchas de madeira, elevadas com 50 a 90 cm de altura do chão, de formato quadrangular, chamado de “elevated square”, ou quadrado elevado. Todas as ações realizadas pela criança são narradas nessa prancha (por exemplo, subir, descer, dentro, acima etc) e sempre acompanhadas pela língua de sinais. Com isso, a criança desenvolve um repertorio de significados, sentindo-se “guiada” pelos sinais e palavras nessas atividades, relacionando-as com suas ações (PERES, 2008, p.17).

Conforme Farah e Goldenberg (2001), o quadrado elevado e os materiais vão sendo alterados, dificultando as atividades à medida que a criança vai conseguindo realizá-las com eficiência.

Portanto, a partir dessas experiências apresentadas, nota-se que é possível realizar um bom trabalho pedagógico com alunos autistas, levando-se em conta, a formação de professores, que deve contemplar a especificidade da educação desses alunos.

Para tanto, é fundamental ressaltar a importância de a escola construir projetos que envolvam a participação dos pais no processo de ensino e aprendizagem desses alunos, contribuindo para identificar as particularidades e necessidades de cada aluno, viabilizando com isso, o desenvolvimento do aluno tanto pedagogicamente como sociavelmente.

            No próximo capítulo apresentaremos o percurso metodológico assim como o universo da pesquisa e os sujeitos participantes. Neste capítulo discutiremos a análise dos dados coletados.

  III: MÉTODO